| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Теоретические материалы по теме 7 Педагогика в системе наук о человеке1. Возникновение и развитие педагогики как науки
Педагогику обычно определяют как науку о воспитании подрастающих поколений и взрослых людей — целенаправленную, специально организованную и непрерывно проводимую деятельность, отвечающую общественным потребностям[1]. При этом воспитание понимается в широком смысле, включающем многие элементы влияния на личность в целях ее формирования и развития. Понятие «педагогика» произошло от греческого слова «paidogogas», что в буквальном смысле слова означало «paidos» – «дитя» и «ago» – «вести». Детоводителем называли раба-педагога в Древней Греции, который сопровождал ребенка рабовладельца в школу. Учительствовал в этой школе, как правило, тоже раб, только ученый. Принципиальное значение имеет вопрос о происхождении воспитания. История воспитания берет свои истоки с момента появления человека. Традиционно выделяют три этапа в истории педагогической мысли: 1/ Донаучный (с древнейших времен до XVII в). 2/ Становление научной педагогики (середина XVII в. – конец XIX в.). 3/ Обогащение педагогической науки новыми теориями, концепциями, методами и формами педагогической деятельности (ХХ в.). В настоящее время существуют несколько концепций происхождения воспитания: – эволюционно-биологическая (в основе ее лежит инстинктивная забота о потомстве); – психологическая (объясняет происхождение воспитания свойственным детям бессознательным инстинктам подражания взрослым). Воспитание как особый вид человеческой деятельности зародилось приблизительно 40 тыс. лет назад. Изготовление примитивных орудий труда требовало от людей определенных умений и навыков и соответственно передачи этих умений и навыков подрастающему поколению. Это и явилось началом воспитания. Можно утверждать, что воспитание возникло в первобытном обществе в период появления первых элементарных орудий труда, возникновения охоты и рыболовства. Первобытное общество можно разделить на две стадии: стадную общину (дородовое общество) и родовую общину (патриархальную и матриархальную). Цель воспитания в первобытном обществе – выработка умений переносить лишения, боль, проявлять храбрость и выносливость. Воспитание в стадной общине носило примитивный характер. Дети считались принадлежавшими всему роду, поэтому и воспитывали их коллективно. В первобытном обществе выделялись три возрастные группы, которые имели свои права и обязанности: дети, взрослые, пожилые люди и старики. Сущность воспитания заключалась в передаче необходимых жизненных навыков и трудовых умений, ознакомлении с обычаями своего племени, обучении выполнять обряды, которые сопровождали жизнь первобытных людей. Дети пользовались большой свободой и самостоятельностью, наказания почти не применялись. Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в изготовлении оружия, в охоте, рыбной ловле, а девочки вместе с женщинами готовили пищу, делали посуду, шили одежду. Воспитание в родовой общине приобретает более многосторонний и планомерный характер. Родовая община поручает воспитание подрастающего поколения людям, обладающим наиболее богатым жизненным опытом. Наряду с приобретением трудовых умений и навыков детей знакомят с правилами зародившегося культа, сказаниями, преданиями и легендами, в которых герои являются примером воспитания нравов, поведения, определенных черт характера. Дальнейшее развитие воспитания связано с рабовладельческим обществом. Мысли о воспитании встречаются в трудах древнегреческих философов Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита. Подтверждением сказанного может служить предложенная Аристотелем возрастная периодизация и система воспитания (табл.1.1).
Таблица 1.1 Возрастная периодизация и система воспитания, предложенная Аристотелем
Самыми сильными и крупными рабовладельческими государствами Древней Греции были Спарта в Лаконии и Афины в Аттике, в которых сложились наиболее четкие и своеобразные системы воспитания (спартанская и афинская). Специфику этих двух систем воспитания можно проследить в таблице 1.2.
Таблица 1.2 Сравнительная характеристика спартанской и афинской систем воспитания
Педагогическая мысль Древнего Рима нашла свое отражение в трудах Цицерона, Сенеки, где были высказаны мысли о содержании образования, роли нравственного воспитания, средствах воспитания. Своеобразный итог развития греко-римской педагогической мысли подвел Квинтилиан, произведение которого «Об образовании оратора» стало настольной книгой по педагогике Древнего Рима, практическим пособием для всестороннего обучения ораторскому искусству с раннего детства. Система образовательных учреждений Древнего Рима выглядела следующим образом (табл.1.3)
Таблица 1.3 Система образовательных учреждений Древнего Рима
В период феодального средневековья церковь становиться главной идеологической силой, и все развитие культуры и просвещения подчиняется религии. Школы открывались при монастырях, епископских резиденциях и в ряде случаев при приходских церквях, в которых учились дети дворян и священнослужителей. Все богословские книги были написаны на латинском языке и воспитанникам приходилось механически заучивать непонятные тексты, а за неточности в произношении их сурово наказывали. Основная масса народа не получала образования в школах и дети воспитывались родителями в повседневном труде. В семьях и мастерских сложилась система ремесленного ученичества: процесс обучения труду и сам труд осуществлялись одновременно. Особый вклад в развитие школы и педагогической мысли внесла эпоха Возрождения, переходная от Средневековья к Новому времени. Возрождение как течение зародилось в Италии и затем распространилось по всей Европе. Человек становится центром мироздания. Идеал эпохи Возрождения — человек образованный и просвещенный, воспитанный на принципах высокой нравственности, физически развитый и душевно стойкий. В этот период складывается новое понимание процесса обучения — как добровольного, сознательного и радостного, направленного на всестороннее развитие личности. Во Франции представителем гуманистической педагогики был Мишель де Монтень (153–1592), автор книги «Опыты». Он советует молодым людям вдумчиво и без предвзятости изучать образ жизни, своеобразие духовности и мышления различных народов, природу их стран. Монтень верит в неисчерпаемые возможности человека. Значительный вклад в развитие педагогической мысли внес английский мыслитель Томас Мор (1478–1535). Свои взгляды на воспитание и образование он изложил в «Золотой книжке, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия». Придумав фантастический остров он выдвинул новые принципы и подходы в образовании: широкое общее образование, преподавание на родном языке, связь теоретического обучения с трудом (ведущий вид — земледелие), самообразование. Эразм Роттердамский (1469–1536) в сатирическом сочинении «Похвала Глупости» высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества: тщеславие, невежество, лицемерие. Он отстаивал идею раннего обучения и воспитания. Хотя появление и развитие педагогических идей можно отнести к очень давним временам, оформление педагогики как научной дисциплины произошло в Новое время (середина XVII в. – конец XIX в.). Оно связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1970). Его главный труд «Великая дидактика» (1632) по праву считается первой педагогической книгой. Коменский разработал возрастную периодизацию: четыре периода по шесть лет каждый – детство, отрочество, юность, возмужалость. Он ввел понятие «учебный год», разбив его на четыре четверти, установив каникулы и расписание учебных занятий, теоретически обосновал и практически применил классно-урочную систему. Провозгласил необходимость начинать изучение с чувственного восприятия реальных вещей и явлений. Наряду с принципом наглядности в обучении выдвинул принципы сознательности, систематичности, последовательности, посильности, прочности и развития познавательных способностей учащихся. Все эти принципы не потеряли своей актуальности в сегодняшних современных условиях. Представителем развития педагогической мысли в Новое время является английский философ и педагог Джон Локк (1632–1704). В трактате «Мысли о воспитании» (1693) он разработал свою педагогику, которую назвал системой воспитания джентльмена. Локк стремился доказать, что в сознании нет «врожденных» идей и представлений, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa). Из этого вытекало, что роль воспитания и педагога в развитии личности огромна: Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть: добрыми или злыми, полезными или нет, благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми. Ж.Ж. Руссо (1712–1778) – представитель французского просвещения, теоретик свободного воспитания. Он был убежден, что человек рождается совершенным, а в дальнейшем ребенка уродуют общественные условия, в которых он живет, и воспитание которому подвергается. В своем романе «Эмиль или О воспитании» Руссо пытался показать пути воспитания нового человека на основе идеи свободного и естественного развития. Свобода сводилась к отсутствию гнета и принуждения со стороны воспитателя, но она не безгранична, а имеет направленный характер. Большую роль в развитии педагогики сыграл К.Д. Ушинский (1824–1870). Он занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения. Разработал методику повторения учебного материала. Основополагающая его идея — народность воспитания. Ушинский отвергал всякую попытку представить единую систему воспитания для всех стран и народов: «Нельзя чужим ключом открыть свою дверь». Этой проблеме посвящена целая серия его работ: «О народности в общественном воспитании» (1857), «Родное слово» (1861), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867). Среди ярких представителей в период Нового времени, необходимо выделить педагогов, которые внесли определенную лепту в становление научной педагогики: швейцарский педагог И. Песталоцци (1746–1827), немецкий педагог, психолог, философ И. Гербарт (1776–1841), «учитель немецких учителей» А. Дистервег (1790–1866), Л.Н. Толстой (1828–1910). Обогащение педагогической науки новыми теориями, концепциями, методами и формами педагогической деятельности происходит благодаря педагогам Новейшего времени (ХХ в.) – М. Монтессори, Дж. Дьюи, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинскому, П.Э Гальперину, Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову. Итальянский педагог М. Монтессори (1870–1952) предложил педагогическую систему воспитания и обучения детей с 3 до 12 лет, которую обобщил в книге «Метод научной педагогики…» (1909). Широкую известность получила экспериментальная школа-лаборатория Дж. Дьюи, работавшая при Чикагском университете с 1896 по 1904 г. Он предложил реформировать систему школьного образования и основать обучение на знания, извлекаемые из практической деятельности и личного опыта ребенка. Особое место в отечественной педагогике первой трети ХХ в. принадлежит А.С. Макаренко, изложивший свои взгляды на воспитание в художественных произведениях «Педагогическая поэма» (1933), «Книга для родителей» (1937), «Флаги на башнях» (1938). Основную задачу воспитания он видел в создании коллектива, который объединяет людей не только общей целью в коллективном труде, но и общей организацией этого труда. А.С. Макаренко выделил этапы создания коллектива: 1/ Становление коллектива – предъявление воспитателем своих требований, подбор актива и работа с ним. 2/ Стабилизация структуры коллектива – усиление влияния актива, формирование общественного мнения. 3/ Расцвет коллектива – вовлечение всех воспитанников в общие дела. В.А. Сухомлинский (1918–1970) создал удивительную систему всестороннего развития личности. Сторонник гуманистической педагогики. В основу воспитания он включил этические категории – долг, честь, достоинство, добро, справедливость, свободу. В.А. Сухомлинский утверждает, что умственный труд – это не сидение на уроке или дома за книжкой, умственный труд опирается на усилие мысли. Поэтому вся методика педагога должна быть направлена на расширение доли умственного труда ребенка, чтобы заставить, научить его ум трудиться, пробудить любовь к этому труду. Среди его многочисленных трудов можно выделить «Сердце отдаю детям» (1969), «Рождение гражданина» (1971), «Мудрая власть коллектива». Необходимо отметить, что с начала ХХ века происходило становление и развитие послесреднего образования. Так в рамках высшей школы появляется вечерняя, а с 1932 года в Беларуси заочная форма обучения. Широкую популярность на современном этапе развития педагогики получает последипломное образование (переподготовка кадров и повышение квалификации) и дистанционное образования. Среди педагогов современников можно выделить академика В.А Сластенина, академика И.Ф. Харламова, профессора Н.К. Степаненкова, профессора К.В. Гавриловец и др.
2. Предмет, задачи и основные категории педагогики
Современная педагогика изучает закономерности воспитания и образования человека. Вопросами воспитания занимаются многие науки (философия, социология, психология, этика и др.). Но каждая из них подходит к проблеме воспитания с определенной стороны. Так, к примеру, философия и социология рассматривает воспитание как фактор общественного развития. Психологию интересует воспитание с точки зрения его влияния на психическое развитие личности. Педагогике же в исследовании вопросов воспитания принадлежит особая и решающая роль, т.к. она исследует сущность и закономерности воспитания как педагогического процесса, т.е. изучает влияние воспитания на формирование личности, разрабатывает теории и методики воспитательного воздействия на человека. Понятие «воспитание» в данном случае трактуется в широком социальном смысле слова, как процесс передачи накопленного опыта от старшего поколения к младшему. А.С. Макаренко в 1922 году высказал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что много кто понимает под объектом педагогического исследования ребенка. Но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (воздействие)». Педагогика объединяет, интегрирует, синтезирует в себе данные практически всех естественных и общественных наук, которые оказывают влияние на становление, формирование и развитие человека. Педагогика – наука, которая изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора развития человека на протяжении всей жизни. Объектом педагогики выступает воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики — это целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях её воспитания, обучения и образования Предмет педагогики определяет ее основную цель: разработка и создание таких условий жизни, которые способствуют активному формированию у граждан высокого уровня образованности, воспитанности, обученное™, развитости, профессионализма; проявлению творческих способностей, раскрытию личностного потенциала, укреплению веры в свои силы и возможности, утверждению в обществе идеалов гуманизма, культуры и права. Это означает, что педагогика востребована везде, где реализуется образование, воспитание, обучение и развитие людей, как в специализированных образовательных учреждениях, так и в процессе трудовой деятельности, культурно-досуговой и семейной жизни. Задачами педагогики являются исследования закономерностей процесса воспитания, его структуры и механизмов, разработка теорий и методик организации учебно-воспитательного процесса, его содержания, принципов, организационных форм, методов и приемов. Функции педагогической науки обусловлены и объектом, и предметом, и задачами.
В функции педагогики включается познание законов воспитания, просвещения и обучение человека, и на их основе внедрение в практику наиболее оптимальных способов достижения поставленных задач. Педагогика располагает системой своеобразных понятий (категории), отражающих ту или иную сторону педагогической реальности и различные виды ее педагогических явлений. Педагогический процесс — категория, означающая активную взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность субъект-объектов педагогической сферы (родителей, учителей, руководителей и др.), и объект-субъектов (детей, учащихся, сотрудников, воинов, пер сонала и т.п.). Педагогический процесс в различных социальных структурах имеет свою специфику. Так, например, в высшей школе эта специфика заключается в непосредственной связи педагогического процесса с государственными интересами, социальным заказом; особенностях задач и содержания подготовки специалистов, функциональных обязанностей должностных лиц учебного заведения. В настоящее время понятие «воспитание» используется в широком и узком смысле слова. Под воспитанием в широком смысле понимается процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества. В данном случае под опытом понимаются знания, умения, способы мышления, моральные, эстетические, правовые нормы, трудовой опыт, систему национальных ценностей и пр. В узком смысле воспитание – это целенаправленный и специально организованный процесс формирования духовно-нравственной и эмоционально ценностной сферы личности обучающегося, который характеризуется рядом особенностей: – является вечной категорией, неотделимой частью человеческого бытия; возникло одновременно с возникновением общества и исчезнет, когда общество перестанет существовать; – это социальная категория, свойственная лишь людям; – носит исторический характер, поскольку цель, задачи, содержание, методы, формы не постоянны, а развиваются, видоизменяются, совершенствуются под влиянием существующей в данный момент общественно-экономической формации и науки. – определяется национальным характером, т.к. осуществляется в условиях конкретного народа (нации) и базируется на его языке, истории, культуре, обычаях, традициях. Целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Необходимо отметить, что на формирование и развитие личности воздействует целая воспитательная система, которая тесно взаимосвязана с политикой, идеологией, экономикой, поскольку выполняет определенные общественные и государственные функции. Обучение – это целенаправленный процесс организации и стимулирования учебной деятельности обучающихся по овладению ими знаниями, умениями и навыками, развитию их творческих способностей. Следовательно, обучение выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию. Образовательная функция заключается в приобретении знаний, формировании умений и навыков. Воспитательная функция заключается в том, что обучение развивает познавательные силы человека, формирует мировоззрение, поэтому оно всегда носит воспитательный характер. Развивающая функция направлена на развитие всех физических и духовных сил, способностей человека в ходе его познавательной деятельности. Обучение представляет двуединый процесс представленный деятельностью педагога (преподавание) и деятельностью учащихся (учение). Ведущую роль, безусловно, играет преподаватель. По форме организации обучение бывает коллективным и индивидуальным. Термин образование в буквальном смысле означает формирование образа. В такой интерпретации он использовался до конца ХIХ века. Под образованием подразумевали формирование личности. На современном этапе в понятие «образование» вкладывают иной смысл. Образование - это обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства, направленные на усвоение знаний, умений, навыков, формирование гармоничной, разносторонне развитой личности обучающегося. Система образования включает в себя систему дошкольного образования, систему общего среднего образования, систему профессионально-технического образования, систему среднего специального образования, систему высшего образования, систему послевузовского образования, систему дополнительного образования детей и молодежи, систему дополнительного образования взрослых, систему специального образования.
Образование выступает как процесс и результат обучения и воспитания. Получение образования — освоение содержания образовательной программы и в случаях, предусмотренных настоящим Кодексом, подтвержденное документом об образовании или документом об обучении.
Основной путь получения образования – это обучение в различных учебных заведениях, где преподаются систематизированные учебные курсы. Значительную роль в формировании личности играет – самообразование – самостоятельный целенаправленный поиск знаний. В мировой и отечественной педагогической практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. Парадигма – это фундаментальные научные установки и представления об образовании. Парадигмы являются культурным достоянием общества, отражают уровень его культуры в целом. Выделяются следующие парадигмы: 1) знаниевая и культурологическая, 2) технократическая и гуманистическая, 3) человеко-ориентированная, 4) педоцентристская и детоцентристская. В европейской культуре знаниевая парадигма имеет самую длительную историю; она активно оформлялась в Средневековье и реализуется посредством традиционной классно-урочной системы обучения. Основным положением знаниевой парадигмы образования является идея трансляции учащимся системы «готовых», «завершенных» знаний, умений и навыков, при этом сам ученик выступает пассивным объектом учебно-познавательной деятельности. Культурологическая парадигма ориентирует образовательный процесс не на овладение «суммой» знаний, а на освоение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения. Сущность технократической парадигмы обучения и воспитания проявляется в формировании мировоззрения, основными особенностями которого являются преобладание средств над целью, технологий цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями. Альтернативной технократическому подходу в образовании, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для нее человек является высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах. Гуманистическая парадигма ориентирует на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество, оказание помощи и поддержки личности. Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога являются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются недостаточно. Детоцентристская парадигма ориентирует в первую очередь на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных особенностей способностей и интересов. В рамках человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и обучения учитываются, прежде всего, интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога. Современная педагогика использует и такие категории как «развитие» и «формирование». Формирование – это процесс становления личности человека под воздействием внешних и внутренних управляемых и неуправляемых факторов. Развитие – это процесс количественных и качественных изменений в организме человека. В процессе развития и формирования личности все педагогические категории между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Воспитание, как в широком, так и в узком смысле слова включает в себя обучение и образование. В свою очередь специфика обучения и образования влияет на воспитание. Аналогична взаимосвязь обучения и образования. Обучение представляет собой основной путь, в процессе которого человек получает образование. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками. История развития науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль сначала развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи просвещения и воспитания отображались в религиозных догматах, учениях, законодательных актах государств, литературных произведениях прошлого. С углублением и расширением научных знаний наступил период дифференциации наук, и педагогика выделилась в самостоятельную область знаний. В дальнейшем осуществлялась дифференциация внутри уже самой науки о воспитании: оформление самостоятельных педагогических наук, формирования их систем. На современном этапе педагогика подразделяется на целый ряд теоретических и прикладных дисциплин о воспитании, обучении и образовании. Общая педагогика, исследует основные закономерности воспитания. В свою очередь, развитие общей педагогики как науки привело к созданию внутри ее самой относительно самостоятельных отраслей знаний: общие основы педагогики, дидактики (теории обучения и образования), теории воспитания и школоведение (раздел, в котором рассматриваются вопросы организации и управления школой). Ряд отраслей педагогики связан с особенностями возраста воспитуемых – возрастная педагогика. Возрастная педагогика изучает закономерности воспитания и обучения свойственные разным возрастным группам. Она включает ясельную, дошкольную, школьную педагогику и педагогику взрослых (андрогогика). Ряд отраслей педагогики связан с особым характером осуществления воспитания. Педагогика профессионального образования исследует закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях профессионально-технических училищ. Свои особенности имеет обучение и воспитание молодежи, получающие образование в средних специальных учреждениях. Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы теории и методики воспитания в условиях высшего учебного заведения. В системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено различными факторами. Среди них — фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: кандидаты, доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, информационных технологий в своих отраслях. Благодаря им, создаются новые дидактические конструкции просвещения, разрабатываются оригинальные методики обучения студентов. Нередко инновационные разработки осуществляются при активном участии студентов. Педагогика правоохранительных органов раскрывает закономерности, теоретически обосновывает, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания сотрудников органов внутренних дел всех рангов. Исправительная педагогика (пенитенциарная педагогика) исследует закономерности воспитания и перевоспитания отбывающих наказание в исправительных учреждениях. Специальная педагогика изучает закономерности и практические вопросы воспитания и обучения людей, имеющих дефекты организма. Выделяют олигофренопедагогику, занимающуюся особенностями обучения и воспитания умственно отсталых людей; тифлопедагогику, изучающую специфику воспитания и обучения слепых; сурдопедагогику, разрабатывающую систему воспитания и обучения глухих и глухонемых; логопедию, изучающую закономерности обучения лиц с дефектами речи. Реабилитационная педагогика представлена системой педагогических, медико-психологических и социальных отраслей, направленных на обновление, коррекцию или компенсацию нарушенных психо-физиологических функций, состояний, особенностей социального статуса, а также тех, кто перенес болезнь, получил психическую травму в следствие резкой смены социальных обстоятельств и условий жизни. История педагогики изучает закономерности функционирования и развития воспитания, обучения и развития в различные исторические эпохи. Педагогика как наука развивалась и развивается в тесной взаимосвязи с другими отраслями знаний. Имея свой конкретный предмет исследования, она наиболее органично связана с философией, психологией, социологией, физиологией, этикой и многими другими общественными науками. Философия, наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Человек, который является объектом педагогики, является частицей природы, общества и ему свойственно мышление. Поэтому философия представляет методологическую основу для развития педагогики. Сопутствуют развитию творческого мышления и такие разделы философии, как материалистическая диалектика и теория познания (гносеология). Педагогика органически связана с психологией. Педагогика и психология имеют общий объект исследования, но различные предметы исследования. Психологию интересуют вопросы о закономерностях и механизмах развития психики (чувств, восприятия, памяти, мышления, воли, интересов и т.д.). Педагогика же раскрывает методы и средства, которые наиболее эффективно воздействуют на формирование качеств личности. Необходимо отметить, что связь педагогики и психологии носит двухсторонний характер. Психология не может исследовать развитие психики в отрыве от воспитания, которое направляет формирование личности. В свою очередь каждый раздел педагогики базируется на соответствующем разделе психологии. Например, дидактика основывается на психологии познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания формируется на базе психологии личности; теория эстетического воспитания выходит из психологии чувств. Процесс формирования личности происходит не изолированно от других людей, а в обществе, в различных коллективах, группах. Именно те отношения, которые складываются в конкретных социальных группах, обуславливают характер воспитания. Поэтому педагогика широко опирается на социологию, а именно на те исследования, которые анализируют общественную жизнь в связи с задачами воспитания (влияние социальной среды на человека). Являясь наукой социальной, педагогика, безусловно, учитывает и естественную природу человека. Поэтому наука о воспитании тесно связана с анатомией и физиологией, которые составляют фундамент для понимания биологической сущности человека (особенности развития и функционирования высшей нервной деятельности, органов чувств, сердечно-сосудистой, дыхательной систем, опорно-двигательного аппарата). Этика, наука о нравственности взаимосвязана с педагогикой, а именно с вопросами нравственного воспитания. Педагогика, изучающая воспитание как общественное явление, безусловно, взаимосвязана со многими другими науками об обществе. Развитие любой науки в значительной степени зависит от используемых методов исследования. Методы педагогического исследования Метод (от лат. мetodos) в буквальном смысле означает способ, путь. Под методами научного исследования понимаются способы получения научной информации, с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построение на их основе научных теорий. К методам педагогического исследования относятся: наблюдение, беседа, эксперимент, анкетирование, интервьюирование, методы изучения документации, продуктов деятельности. Метод наблюдения один из самых распространенных методов научного исследования. Сложно назвать сферу познания, в которой не пользовались бы этим методом или так или иначе не обращались к нему как к источнику. Тезис о том, что практика есть источник, критерий и цель познания, дает основание говорить о наблюдении как о методе, обладающим достоинством всеобщности. Наблюдение как метод исследования отличается от обыденного (житейского) тем, что восприятие здесь носит не случайный, а целенаправленный характер, ставятся четкие задачи, определяется круг явлений и фактов, которые необходимо наблюдать. Поэтому исследователю необходимо проводить наблюдение систематически, по заранее составленному плану, а полученные результаты — фиксировать. В практике исследовательской работы применяются открытое и скрытое наблюдение. Открытое наблюдение, предоставляет исследователю больше возможностей охватить все стороны интересуемых явлений. Вместе с тем, результаты такого наблюдения искажаются действием эффекта присутствия исследователя. Так к примеру в правоохранительной деятельности: на оперативном совещании, занятиях, сборах, разного рода совещаниях, присутствие постороннего будет, безусловно, сковывать поведение некоторых сотрудников, что соответственно, вносит помехи в результаты наблюдения. К сожалению, на современном этапе не возможно определить величину эффекта присутствия наблюдателя, установить какой-либо коэффициент, введение которого в обработку полученных данных давало бы возможность получить картину, очищенную от искажающего действия этого эффекта. Весьма ценным следует считать скрытое наблюдение. Наблюдение за деятельностью объекта, не скованного сознанием подконтрольности, порой дает дополнительные сведения. Наблюдение как метод исследования, как правило, используется на первых этапах научной разработки проблемы. Применяя этот метод, необходимо учесть, что возможности наблюдения для исследования скрытых явлений весьма ограничены. Наблюдению может быть подвержено то, что способны воспринимать наши органы чувств. Используя метод наблюдения, мы фиксируем лишь внешнее поведение объекта, но не можем судить о психических процессах и явлениях, которые происходят в его сознании, о внутренних стимулах деятельности человека. Поэтому метод наблюдения применяется в сочетании с другими методами исследования. Метод беседы представляется достаточно эффективным способом познания. Он требует серьезной подготовки исследователя, так как применяется в процессе непосредственного контакта с исследуемым в свободной форме общения. Выделяют групповые и индивидуальные формы беседы. Использование того или иного метода помогает собрать интересующие данные об объекте. Однако беседа дает положительный результат только в том случае, если собеседник будет откровенным, а исследователь учтет индивидуальные особенности и проявляет должный такт. Интервьюирование – разновидность метода беседы. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. По целям данный метод делят на интервью мнений, направленные на выяснение отношений людей к тому или иному явлению и документальное интервью, уточняющее факты и события. Основой любого научно-педагогического исследования является эксперимент. Это специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью выявления его действенности и эффективности. Эксперимент осуществляется в нескольких повторностях, и с увеличением числа повторностей достоверность его результатов увеличивается. Результаты эксперимента, как правило, обрабатываются с использованием методов математической статистики. Используются разные виды эксперимента: констатирующий (проводится в начале исследования и ставит цель – определить состояние проблемы, которая подлежит изучению), преобразующий (созидательный) (проводится по определенному плану с целью поиска новых, более усовершенствованных форм и методов обучения и воспитания), контрольный (проводится с целью проверки в практической деятельности результатов преобразующего (созидательного) эксперимента). Эксперимент может проводиться в естественных условиях – естественный эксперимент. При этом исследуемые не должны знать, что они являются объектом эксперимента. Естественный эксперимент требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов изучения, подвергаемых исследованию, а также разностороннего учета результатов эксперимента. Более строгой формой научного исследования является лабораторный эксперимент. Он основан на контроле и манипуляции переменными величинами. Этапами лабораторного эксперимента являются: планирование, проведение и интерпретация результатов. Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, необходимое число наблюдений, порядок проведения, методы проверки полученных результатов. Организация и проведение должны проходить в точном соответствии с намеченным планом. На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных. Сущность лабораторного эксперимента сводится к тому, что испытуемый или испытуемые знают, что над ними проводится эксперимент. Анкетирование – это получение письменных ответов на интересующие вопросы исследователя. Анкеты бывают именные, анонимные, закрытые, открытые и полузакрытые. Открытые – анкеты, в которых характер и количество ответов, их вид и форма заранее непредусмотрены. Закрытые – предусматривают выбор одного или нескольких ответов только в предложенных формулировках. Полузакрытые – респонденту предлагаются определенные формы ответов, и предоставляется возможность высказать свою точку зрения. Изучение документации и продуктов деятельности (для правоохранительной системы) предусматривает изучение профессиональной документации, из которой возможно получить необходимые сведения об индивидуальности каждого сотрудника, его отношение к работе, достигнутом уровне умений и навыков в практической деятельности. Ценность этого метода зависит от умения исследователя увидеть за текстом изучаемых документов внутреннюю сущность их авторов.
[1] См.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| © Академия Министерства внутренних дел Республики Беларусь Электронный учебно-методический комплекс | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||